(*) Professor Me. Diogo Diedrich
O início do ano letivo costuma ser retratado como um tempo de renovação, com cadernos novos, salas reorganizadas e expectativas de aprendizagem. No entanto, para milhares de professores e professoras da educação básica brasileira, o retorno às aulas tem sido marcado menos por entusiasmo pedagógico e mais por um sentimento persistente de angústia, incerteza e desgaste profissional. A imagem romantizada da docência como missão vocacional entra em choque com um cotidiano atravessado por políticas instáveis, exigências crescentes por resultados e condições de trabalho cada vez mais desafiadoras.
Nas últimas décadas, a educação básica no Brasil tornou-se campo de sucessivas reformas, programas emergenciais e mudanças curriculares que raramente se consolidam antes de serem substituídas por novas diretrizes. A constante reconfiguração de políticas educacionais, muitas vezes descolada da realidade das escolas, produz um cenário de instabilidade permanente. O professor deixa de ser sujeito do processo educativo para se tornar executor de decisões tomadas em instâncias distantes da sala de aula. O resultado é a sensação de perda de autonomia intelectual e pedagógica, elemento central para a identidade profissional docente.
Essa instabilidade não é apenas administrativa; ela tem efeitos concretos sobre a saúde mental da categoria. A docência, historicamente associada a vínculos afetivos e compromisso social, vem sendo atravessada por uma lógica de produtividade e desempenho. Metas, indicadores, avaliações padronizadas e comparações entre escolas e redes impõem um modelo gerencial que reduz a complexidade do processo educativo a números e gráficos. Nesse contexto, o fracasso escolar passa a ser, direta ou indiretamente, atribuído ao professor, desconsiderando desigualdades socioeconômicas, falta de infraestrutura e ausência de políticas públicas integradas.
O impacto subjetivo desse cenário é profundo. Crescem os relatos de ansiedade, depressão, síndrome de burnout e afastamentos por adoecimento psíquico. O professor, que deveria ser reconhecido como agente central na formação humana, encontra-se frequentemente exausto, desmotivado e emocionalmente sobrecarregado. A escola, que poderia ser espaço de construção coletiva de sentido, transforma-se em ambiente de pressão constante e vigilância simbólica.
Paralelamente, observa-se o avanço acelerado de plataformas digitais e soluções tecnológicas que vêm ocupando espaço crescente nos currículos. Embora a tecnologia possa ser aliada do processo educativo, sua incorporação acrítica, muitas vezes orientada por interesses de mercado, tende a reduzir a educação a uma sequência de tarefas automatizadas. Tais ferramentas raramente promovem, por si só, competências e habilidades na perspectiva da formação humana integral, aquela que envolve pensamento crítico, sensibilidade ética, diálogo e convivência democrática.
Não por acaso, ao mesmo tempo em que se multiplicam telas e aplicativos, multiplicam-se também episódios de violência, desrespeito e indisciplina nas escolas. A mediação pedagógica, o vínculo humano e a autoridade construída na relação educativa não são substituíveis por algoritmos. Quando a tecnologia é apresentada como solução mágica para problemas estruturais, o que se observa é o esvaziamento do papel do professor e a fragilização das relações que sustentam o processo de ensinar e aprender.
A desvalorização profissional agrava ainda mais esse quadro. Baixos salários, jornadas extenuantes em múltiplas escolas e falta de reconhecimento social colocam a docência entre as carreiras menos atrativas para as novas gerações. Soma-se a isso uma distorção recorrente nas políticas de remuneração. Planos de carreira são desrespeitados na prática quando parte significativa do rendimento docente é composta por gratificações temporárias, as chamadas GRs, abonos entre outros que não se incorporam ao salário base nem garantem estabilidade financeira a longo prazo.
Governadores precisam ouvir o óbvio que ecoa nas salas dos professores: paguem nossos reais salários. Valorização não pode ser construída sobre penduricalhos salariais frágeis e revogáveis, mas sobre vencimentos dignos, estruturados e compatíveis com a responsabilidade social da profissão.
Não é por acaso que cresce, entre os próprios estudantes da educação básica, a recusa em considerar a licenciatura como projeto de vida. A profissão que forma todas as outras já não é vista como horizonte desejável, mas como sinônimo de desgaste, instabilidade e frustração. Instituições de ensino superior que ofertam cursos de licenciatura enfrentam dificuldades crescentes para formar turmas. Estratégias cada vez mais complexas são mobilizadas para atrair estudantes, e programas governamentais de incentivo surgem como tentativa de conter o esvaziamento. No entanto, permanece a pergunta incômoda: o que significa oferecer benefícios financeiros para que alguém curse uma formação que talvez não deseje?
Nesse contexto, as palavras de Paulo Freire ecoam com atualidade perturbadora. “A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa”. Pensar a educação como prática de liberdade exige enfrentar a realidade concreta da profissão docente, inclusive suas contradições mais duras. Amor à educação não pode ser confundido com submissão ao desrespeito.
A angústia também se manifesta nos processos de atribuição e lotação de aulas nas redes estaduais e municipais. Professores e professoras vivem, ano após ano, a incerteza sobre onde irão trabalhar, quantas turmas terão e em que condições. Listas de espera, contratos temporários e mudanças de última hora revelam a fragilidade do vínculo institucional. Em muitos casos, profissionais experientes veem suas aulas reduzidas ou substituídas por plataformas digitais, enquanto enfrentam turmas superlotadas, frequentemente com mais de 35 alunos, em salas muitas vezes sem espaço suficiente.
Tal cenário evidencia não apenas problemas de gestão, mas uma questão mais profunda, a falta de respeito e consideração com a categoria docente. A retórica oficial costuma exaltar a importância da educação, mas as práticas concretas revelam prioridades distintas. Valoriza-se o discurso, negligencia-se o profissional que o torna possível.
Diante desse quadro, cabe uma última reflexão, com a dose inevitável de ironia que a realidade impõe. Muitos dos que hoje desconsideram à docência, cortam investimentos ou defendem que plataformas substituam professores passaram anos de suas vidas sentados em carteiras escolares, aprendendo a ler, escrever, argumentar e interpretar o mundo graças ao trabalho paciente de professores e professoras. Criticar a escola é legítimo; esvaziar o papel de quem a sustenta é um exercício perigoso de amnésia social.
Eu escrevo estas linhas não apenas como observador, mas como parte dessa realidade. Falo a partir do chão da escola, das incertezas, das frustrações e também da insistência em acreditar que educar ainda faz sentido. E, como nos lembra Paulo Freire, “Me movo como educador, porque, primeiro, me movo como gente”. É dessa humanidade ferida, mas resistente, que ainda nasce a esperança de que a educação brasileira seja tratada, um dia, com a seriedade que sempre exigiu.
(*) Professor Me. Diogo Diedrich Lemes Grellmann é doutorando do curso de Educação Física da Universidade São Judas Tadeu (USJT), São Paulo.
